Дисграфия как частичное специфическое нарушение процесса письма. Нарушение письма учебно-методический материал на тему Частичное специфическое нарушение процесса письма
![Дисграфия как частичное специфическое нарушение процесса письма. Нарушение письма учебно-методический материал на тему Частичное специфическое нарушение процесса письма](https://i2.wp.com/neurodoc.ru/wp-content/uploads/2017/01/eho.jpg)
ДИСГРАФИЯ - частичное специфическое нарушение процесса письма.
Р.И Лалаева: дисграфия - частичное нарушение процесса письма,проявляющиеся в стойких,повторяющихся ошибках,обусловленных несформированностью
высших психических функций.
А.Н.Корнев: дисграфия - стойкая неспособность овладения навыками письма по правилам графики,несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого
развития и отсутствия грубых нарушений зрения и слуха.
Садовникова И.Н: дисграфия - частичное расстройство письма,основным симптомом которого является наличие стойких специфических ошибок.
Сиротюк А.Л. : дисграфия - частичное нарушение навыков письма с очаговыми поражением, недоразвитием, дисфункцией коры головного мозга
Выделяют:
аграфию - полная неспособность овладения письмом или его утрата.
дисграфию - письмо нарушается,но как средство общения функционирует.
С.Ф.Иваненко выделила следующие четыре группы нарушений письма с учетом возраста детей, этапа обучения грамоте, степени выраженности нарушений и специфики их проявлений.
1. Трудности в овладении письмом. Показатели: нечеткое знание всех букв алфавита; сложности при переводе звука в букву и наоборот, при переводе печатной граффемы в письменную; трудности звукобуквенного анализа и синтеза; чтение отдельных слогов с четко усвоенными печатными знаками; письмо под диктовку отдельных букв. Диагностируются в первом полугодии первого года обучения.
Нарушение формирования процесса письма. Показатели: смешения письменных и печатных букв по различным признакам (оптическим, моторным); трудности в удержании и воспроизведении смыслового буквенного ряда; затруднения при слиянии букв в слоги и слиянии слогов в слово; чтение побуквенное; списывание письменными буквами с печатного текста уже осуществляется, но самостоятельное письмо находится в стадии формирования. Типичные ошибки в письме: написание слов без гласных, слияние нескольких слов или же их расщепление. Диагностируется во втором полугодии первого и в начале второго года обучения.
3. Дисграфия. Показатели: стойкие ошибки одного или разных видов. Диагностируется во втором полугодии второго года обучения.
4. Дизорфография. Показатели: неумение применять в письме орфографические правила по школьной программе за соответствующий период обучения; большое количество орфографических ошибок в письменных работах. Диагностируется на третьем году обучения.
Этиология:
1) задержка в формировании важных для письма функциональных систем (зрительной,двигательной,слуховой),которая,в свою очередь,обусловлена вредными воздействиями в пренатальный,натальный,постнатальный период или может быть наследственно обусловлена.
2) нарушение устной речи органического генеза.
3) трудности становления у ребенка функциональной ассиметрии полушарий.
4) задержка в осознании ребенком схемы тела.
5) нарушение восприятия пространства и времени.
Наиболее подробно причины возникновения у детей нарушений письменной речи проанализированы А.Н. Корневым. В этиологии расстройств письменной речи автор выделяет три группы явлений:
1. Конституциональные предпосылки: индивидуальные особенности формирования функциональной специализации полушарий мозга, наличие у родителей нарушений письменной речи, психические заболевания у родственников.
2. Энцефалопатические нарушения, обусловленные вредными воздействиями в периоды пре-, пере- и постнатального развития. Повреждения на ранних этапах онтогенеза чаще вызывают аномалии развития подкорковых структур. Более позднее воздействие патологических факторов (роды и постнатальное развитие) в большей степени затрагивают высшие корковые отделы мозга. Воздействие вредных факторов приводит к отклонениям в развитии мозговых систем. Неравномерность развития мозговых структур отрицательно сказывается на формировании функциональных систем психики.Функциональная несформированность правого полушария может проявляться в недостаточности пространственных представлений, нарушении порядка воспроизведения слухоречевых и зрительных эталонов.
3. Неблагоприятные социальные и средовые факторы. К ним автор относит:
Несоответствие фактической зрелости с началом обучения грамоте. Не соотнесенные с возможностями ребенка объем и уровень требований в отношении грамотности; несоответствие методов и темпов обучения индивидуальным особенностям ребенка
Таким образом, трудности в овладении письмом, возникают в основном как результат сочетания трех групп явлений: биологической недостаточности мозговых систем, возникающих на этой основе функциональной недостаточности; средовых условий, предъявляющих повышенные требования к отстающим в развитии или незрелым психическим функциям.
Симптоматика:
Лалаева Р.И.выделяет следущие ошибки при дисграфии:
Искаженное написание букв
Замена рукописных букв,имеющих графическое сходство
Замена букв,обозначающих фонетически сходные звуки
Искажение звуко-буквенной структуры слов (перестановки,пропуски,добавления букв,слогов)
Искажение структуры предложения (раздельное написание слов,слитное написание слов)
Аграмматизмы на письме
Садовникова И.Н выделяет 3 группы ошибок:
Ошибки на уровне буквы и слога (ошибки звукового анализа-пропуски,перестановки,вставки;ошибки фонематического восприятия,смешение букв по кинестетическому сходству)
Ошибки на уровне слова (нарушение индивидуализации слов-раздельное написание частей слов,слитное написание частей нескольких слов,смещение границ слов)
Ошибки на уровне предложения (аграмматизмы,отсутствие обозначения границ предложения)
Педагогическая классификация дисграфии Р.И Лалаевой:
1) артикуляторно-акустическая
может встречаться у детей,имеющих или имевших дефекты звукопроизношения.Дефектное произношение звуков,и в случае его преодоления,остаточные неполноценные кинестетические ощущения и представления обуславливают трудности в дифференциации ребенком артикуляторных признаков звука,препятствуя его успешному соотнесению соответствующей буквой.У детей с этим видом дисграфии наблюдается проговаривание при записи,важное для начала обучению письму,не является полноценной опорой для познавания звуков и звуко-буквенного структурирования слов (например: зук упал и встать не мозет,здет он кто ему помозет).
2) дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания (акустическая)
связывается с недостаточным уровнем функционирования операций сложного процесса различения и выбора фонем.В случае нарушения какой-либо из операций (слухового анализа,кинестетического анализа,выбора фонемы,слухового и кинестетического контроля) страдает весь процесс фонемного распознавания.В устной речи звуки произносятся правильно,на письме проявляются в виде смешений или даже полных замен букв на письме (например: цапля-тапля). Этот вид дисграфии проявляется и в неправильном обозначении мягкости согласных,вследствие нарушения дифференциации твердых и мягких согласных (например: любит-лубит).Частыми ошибками является замена гласных,даже в ударном положении (например,туча-точа,лес-лис).
3) дисграфия на почве нарушений языкового анализа и синтеза
может быть неполноценно разные виды этих двух операций,то есть деление предложения на слова и синтез предложений из слов,слоговой и фонематический анализ и синтез.На письме эта дисграфия проявляется вискажении структуры слов и преложений,то есть пропуски и перестановки,добавления букв,слогов,слов,слияние или разрыва слов,наиболее характерны следщие ошибки: пропуски согласных при их стечении (например: диктант-дикант),пропуски гласных (например: собака-собка),перестановки букв (например: тропа-трапо),добавления букв (например: таскали-тасакали),перестановка слогов,добавления,пропуски (например:комната-комта),нарушения деления предложения на слова,при этом виде диграфия проявляется в слитном написании слов,особенно предлогов с другими словами (например: идет дождь-идедош),также характерно раздельное написание слова,раздельное написание приставок и корня слова (например: на ступило).
4) аграмматическая дисграфия
связывается с недоразвитием у детей лексико-грамматического строя речи,несформированостью морфологических и синтаксических обобщений.Ошибки могут проявляться на уровне слов,словосочетаний,предложений и текстов,то есть нарушение смысловых и грамматических связей между предложениями,искажение морфологической структуры слов,нарушение согласования слов,искажение предложно-падежных конструкций,пропуски членов предложений.На уровне предложений аграмматизмы на письме проявляются в искажении морфологической структуры слова,замена префиксов,суффиксов (например: захлестнуло-нахлестнуло,котята-котенки),изменение падежных окончаний (например: много деревов),нарушение предложных конструкций,изменение падежа местоимений (например: около него-около них),ошибки в числе существительных (например: дети бежит),нарушение согласования (например,белая дом).Отмечается нарушения синтаксического оформления речи,что проявляется в трудности конструирования сложных предложений,пропуск членов предложения,нарушения последовательности слов в предложении.
Умение писать и сам процесс написания текста – это сложный, по своей сути, психологический процесс, который психологи ставят в один ряд с такой способностью человека, как речь и восприятие информации, в самопроизвольной и системной ее форме, как и к двигательные способности человека.
Под медицинским термином – аграфия медики подразумевают расстройство в самом процессе письма, обусловленное , но все движения руки и кисти при этом сохранены. Интеллект, умственные способности сохранены также в полной мере, как и уже приобретенные навыки письма.
Само заболевание возникает и развивается вследствие поражения у пациента левой части коры головного мозга у правшей или же правого полушария – у левшей.
Виды расстройства — их особенности
Различают следующие виды аграфии:
- Чистая или же амнестическая – в этом случае у пациента случается сбой в письме, когда текст пишется под диктовку или же его пишут со звукового оригинала, а при списывании способность к письму в большей или меньшей степени сохраняется. Часто в своем течении сочетается с , выступая его ярким симптомом, а в тяжелой форме своего течения проявляется в зеркальном написании слов. В последнем случае развивается зеркальный подвид чистой аграфии.
- Апраксическая форма патологии – проявляет себя как самостоятельное заболевание или же может быть проявлением идеаторной . Ребенок просто неспособен понять, как держать ручку, а последующие движения не способствуют правильному написанию букв и слов, их последовательности. Эта форма расстройства диагностируется при любом виде письма, как под устную ему диктовку, так и при самостоятельном списывании текста.
- Афатическая форма нарушения формируется при , при которой поражена левая височная кора в строении мозга, что становится причиной проблем со слуховой и речевой памятью, а также фонематической разновидностью слуха.
- Конструктивная форма расстройства – развивается при конструктивной разновидности патологических изменений в головном мозгу.
Какие части мозга страдают
При поражении левой височной коры в головном мозге – развивается афатическая форма патологии, что провоцирует нарушение в слухоречевом типе памяти и поражение фонематического типа слуха.
Если нарушения диагностированы в работе задних отделов 2-й лобной извилины, расположенной в доминантном у пациента полушарии, то врачи диагностируют чистую форму аграфии, не связанную с иными патологиями и заболеваниями.
Если пациент пишет в зеркальном порядке – развивается зеркальный подвид нарушения и такую форму патологии чаще всего диагностируют у левшей, у интеллектуально отсталых пациентов, при сбое в процессе взаимодействия между полушариями мозга.
Дисграфия – частный случай аграфии
Симптоматика патологии может различаться – она зависит от первопричины развития болезни. Дети, у которых диагностирована дисграфия, – умные, с высоким уровнем интеллекта, могут успевать по другим школьным предметам, но в их тетрадях допускают очень много ошибок, путая написание таких букв как Р и З, Э и Ъ.
Где искать причину?
Основной причиной, которая провоцирует развитие аграфии, медики называют .
Спровоцировать данное расстройство могут также следующие факторы:
- или же развитие или ;
- негативное действие на организм и головной мозг токсинов;
- воспалительные процессы, спровоцированные .
Часто причиной развития данной патологии является родовая травма – в меньшем возрасте ребенок не умеет говорить, не учится писать, в более старшем возрасте сбой в письменной речи в своем течении сочетается с неспособностью выражать свои мысли при помощи устной речи.
Также сбой в умении писать может быть и признаком развития иной патологии, течения основного заболевания, например при развитии , — данное нарушение указывает на развитие очага поражения на грани височных и теменных долей мозга. У детей или же взрослых нарушается фонематическое восприятие информации и ее интерпретация в графические символы.
Как показывает медицинская статистика, чаще аграфией страдают дети, у которых наблюдается недоразвитость устной речи, развитие языкового, словарного запаса не достигло их возрастного уровня развития.
Дополним клиническую картину
Самым ярким проявлением заболевания является полная и необратимая потеря к способности писать. Отмечается сильное нарушение в структуре самого слова, буквы пропущены, пациент не способен соединять слоги, но интеллект остается незатронутым, а ранее выработанные навыки письма не нарушены.
Ребенок или взрослый не могут написать текст под диктовку или же просто переписать его с оригинала, проявляет себя зеркальное размещение букв, слов и целых предложений.
Постановка диагноза
Сам процесс диагностики нарушения не вызывает затруднений. В самом начале врач проводит детальный осмотр пациента, проводит , изучает пример текста пациента. На практике сложнее удается диагностировать первопричину, которая приводит к развитию данного заболевания.
В начале обследуется головной мозг и выявляется очаг поражения и, как следствие, причина нарушения. Для этого врач проводит опрос пациента и родителей, если это ребенок, далее применяется дополнительные методы неврологического исследования — или же , рентгенологическое исследование черепа.
Также врачи применяют в процессе диагностирования , .
Лечение и коррекция
Прежде всего, пациента ставят на учет у невропатолога, назначают медикаментозный курс лечения, обучают заново навыкам письма по специально разработанной программе.
В ней, прежде всего, ставится за цель преодоление инертности в звеньях, ответственных за структуру слога, выбор слов и восстановление всех языковых функций, речи – как письменной ее формы, так и устной. Со взрослым и ребенком специалисты проводят как индивидуальное, так и коллективное занятие, только так достигается положительный эффект.
Пациент стоит на контроле у психиатра и логопеда, где проходит курс психиатрии и логопедические уроки. Как пример – занятия ритмикой, которые помогут восстановить работу коры головного мозга.
ЛФК также положительно влияет на уровень умственного развития пациента, поскольку научно доказана взаимосвязь между движением, физической и двигательной активностью и умственной тренировкой той или иной, пораженной части головного мозга.
Музыка и пение помогают развивать моторику голосовых связок, мышц и связок гортани. Игра на музыкальных инструментах помогает развить моторику пальцев, что также благотворно сказывается на работе полушарий головного мозга.
Лечение практикует курс лечения у логопеда – лого-ритмика и музыкальные упражнения оказывают самый положительный результат в лечении аграфии.
Главное при проявлении первых проблем с письмом не стоит запускать болезнь, а нужно обратиться к специалисту. Среди которых логопед или же невролог, психотерапевт. Никогда не стоит рисковать и нужно своевременно обратиться к медикам. Только так можно своевременно устранить патологию.
Нарушения письма создают существенные препятствия в овладении грамотой и приводят к трудностям обучения.
Традиционно в логопедической практике нарушения письменной речи рассматриваются как следствие патологии устной (Р.Е. Левина, А.В. Ястребова, Л.Ф. Спирова, О.А. Токарева и др.). Исследования последних лет указывают на тесную взаимосвязь трудностей письма у младших школьников с несформированностью невербальных форм психических процессов (Т.В. Ахутина, А.Н. Корнев, и др.). Так, одним из составляющих компонентов в формировании навыка письма является оптико-пространственное восприятие.
По мнению многих специалистов, нет ни одного вида деятельности детей, на которое не влияла бы пространственная ориентировка. Это сложная деятельность, в которой участвует как правое, так и левое полушарие. Базисные, рано формирующиеся функции связаны по преимуществу с работой правого полушария. От него зависят зрительно-моторные координации, возможность соотнести движение с вертикальной и горизонтальной координатами, объединить части и запомнить их расположение. Левое полушарие решает более сложные задачи, связанные с тонким анализом и речевым опосредованием. Оно анализирует детали, части и не так успешно в их объединении.
Дисграфия - это частичное специфическое нарушение процесса письма. Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность. Структура этого процесса определяется этапом овладения навыком, задачами и характером письма. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития. Процесс письма взрослого человека является автоматизированным и отличается от характера письма ребенка, овладевающего этим навыком. Так, у взрослого письмо является целенаправленной деятельностью, основной целью которого является передача смысла или его фиксация. Процесс письма взрослого человека характеризуется целостностью, связностью, является синтетическим процессом. Графический образ слова воспроизводится не по отдельным элементам (буквам), а как единое целое. Слово воспроизводится единым моторным актом. Процесс письма осуществляется автоматизированно и протекает под двойным контролем: кинестетическим и зрительным.
Одной из сложнейших операций процесса письма является анализ звуковой структуры слова. Чтобы правильно написать слово, надо определить его звуковую структуру, последовательность и место каждого звука. Звуковой анализ слова осуществляется совместной деятельностью речеслухового и речедвигательного анализаторов. Большую роль при определении характера звуков и их последовательности в слове играет проговаривание: громкое, шепотное или внутреннее. О роли проговаривания в процессе письма свидетельствуют многие исследования. Так, Л. К. Назарова провела следующий эксперимент с детьми I класса. В первой серии им предлагается для письма доступный текст. Во второй серии аналогичный по трудности текст давался при исключении проговаривания: дети в процессе письма закусывали кончик языка или открывали рот. В этом случае они делали ошибок во много раз больше, чем при обычном письме.
Следующая операция - соотнесение выделенной из слова фонемы с определенным зрительным образом буквы, которая должна быть отдифференцирована от всех других, особенно от сходных графически. Для различения графически сходных букв необходим достаточный уровень сформированности зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Анализ и сравнение буквы не является для первоклассника простой задачей.
Затем следует моторная операция процесса письма - воспроизведение с помощью движений руки зрительного образа буквы. Одновременно с движением руки осуществляется кинестетический контроль. По мере написания букв, слов кинестетический контроль подкрепляется зрительным контролем, чтением написанного. Процесс письма в норме осуществляется на основе достаточного уровня сформированности определенных речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.
Несформированность какой-либо из указанных функций может вызвать нарушение процесса овладения письмом, дисграфию.
Дисграфия обусловлена недоразвитием (распадом) высших психических функций, осуществляющих процесс письма в норме.
Для обозначения нарушений письма в основном используются термины: дисграфия, аграфия, дизорфография, эволюционная дисграфия.
Причины нарушений чтения и письма являются сходными.
У детей с дисграфией отмечается несформированность многих высших психических функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, слухопроизносительной дифференциации звуков речи, фонематического, слогового анализа и синтеза, деления предложений на слова, лексико-грамматического строя речи, расстройства памяти, внимания, сукцессивных и симультивных процессов, эмоционально-волевой сферы.
Классификация дисграфии осуществляется на основе различных критериев: с учетом нарушенных анализаторов, психических функций, несформированности операций письма.
О.А. Токарева выделяет 3 вида дисграфии: акустическую, оптическую, моторную.
При акустической дисграфии отмечается недифференцированность слухового восприятия, недостаточное развитие звукового анализа и синтеза. Частыми являются смешения и пропуски, замены букв, обозначающих звуки, сходные по артикуляции и звучанию, а также отражение неправильного звукопроизношения на письме.
Оптическая дисграфия обусловлена неустойчивостью зрительных впечатлений и представлений. Отдельные буквы не узнаются, не соотносятся с определенными звуками. В различные моменты буквы воспринимаются по-разному. Вследствие неточности зрительного восприятия они смешиваются на письме. Наиболее часто наблюдаются смешения следующих рукописных букв:
В тяжелых случаях оптической дисграфии письмо слов невозможно. Ребенок пишет только отдельные буквы. В ряде случаев, особенно у левшей, имеет место зеркальное письмо, когда слова, буквы, элементы букв пишутся справа налево.
Моторная дисграфия. Для нее характерны трудности движения руки во время письма, нарушение связи моторных образов звуков и слов со зрительными образами.
Современное психологическое и психолингвистическое изучение процесса письма свидетельствует о том, что оно является сложной формой речевой деятельности, включающей большое количество операций различного уровня: семантических, языковых, сенсомоторных. В связи с этим выделение видов дисграфии на основе нарушений анализаторного уровня в настоящее время является недостаточно обоснованным.
Выделенные М.Е. Хватцевым виды дисграфии также не удовлетворяют сегодняшнее представление о нарушениях письма. Рассмотрим их,
1. Дисграфия на почве акустической агнозии и дефектов фонематического слуха. При этом виде списывание сохранно.
Физиологическим механизмом дефекта является нарушение ассоциативных связей между зрением и слухом, наблюдается пропуски, перестановки, замены букв, а также слияние двух слов в одно, пропуски слов и т. д.
В основе этого вида лежит недифференцированность слухового восприятия звукового состава слова, недостаточность фонематического анализа.
2. Дисграфия на почве расстройств устной речи («графическое косноязычие»). По мнению М.Е. Хватцева, она возникает на почве неправильного звукопроизношения. Замены одних звуков другими, отсутствие звуков в произношении вызывают соответствующие замены и пропуски звуков на письме. М.Е. Хватцев выделяет и специальную форму вследствие «пережитого» косноязычия (когда нарушение звукопроизношения исчезло до начала обучения грамоте или после начала овладения письмом). Чем более тяжелым является нарушение произношения, тем грубее и разнообразнее ошибки письма. Выделение этого вида дисграфии признается обоснованным и в настоящее время.
3. Дисграфия на почве нарушения произносительного ритма. М.Е. Хватцев считает, что в результате расстройства произносительного ритма на письме появляются пропуски гласных, слогов, окончаний. Ошибки могут быть обусловлены либо недоразвитием фонематического анализа и синтеза, либо искажениями звуко-слоговой структуры слова.
4. Оптическая дисграфия. Вызывается нарушением или недоразвитием оптических речевых систем в головном мозге. Нарушается формирование зрительного образа буквы, слова. При литеральной дисграфии у ребенка нарушается зрительный образ буквы, наблюдаются искажения и замены изолированных букв. При вербальной дисграфии написание изолированных букв является сохранным, однако с трудом формируется зрительный образ слова, ребенок пишет слова с грубыми ошибками.
При оптической дисграфии ребенок не различает сходные графически рукописные буквы: п - к, п. - и, с - о, и - ш, л - м.
5. Дисграфия при моторной и сенсорной афазии проявляется в заменах, искажениях структуры слова, предложения и обусловливается распадом устной речи вследствие органического поражения головного мозга.
Наиболее обоснованной является классификация дисграфий, в основе которой лежит несформированность определенных операций процесса письма (разработана сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им. А. И. Герцена). Выделяются следующие виды дисграфий: артикуляторно-акустическая, на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем), на почве нарушения языкового анализа и синтеза, аграмматическая и оптическая дисграфии.
1. Артикуляторно-акустическая дисграфия во многом сходна с выделенной М.Е. Хватцевым дисграфией на почве расстройств устной речи.
Ребенок пишет так, как произносит. В основе ее лежит отражение неправильного произношения на письме, опора на неправильное проговаривание. Опираясь в процессе проговаривания на неправильное произношение звуков, ребенок отражает свое дефектное произношение на письме.
Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Чаще всего наблюдается при дизартрии, ринолалии, дислалии полиморфного характера. Иногда замены букв на письме остаются и после того, как они устранены в устной речи. В данном случае можно предположить, что при внутреннем проговаривании нет достаточной опоры на правильную артикуляцию, так как не сформированы еще четкие кинестетические образы звуков. Но замены и пропуски звуков не всегда отражаются на письме. Это обусловлено тем, что в ряде случаев происходит компенсация за счет сохранных функций (например, за счет четкой слуховой дифференциации, за счет сформированности фонематических функций).
2. Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем). По традиционной терминологии - это акустическая дисграфия.
Проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. Чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч - т, ч - щ, ц - т, ц - с). Этот вид дисграфии проявляется и в неправильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения дифференциации твердых и мягких согласных («писмо», «лубит», «лижа»). Частыми ошибками являются замены гласных даже в ударном положении, например, о - у (тума - «точа»), е - и (лес - «лис»).
В наиболее ярком виде дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания наблюдается при сенсорной алалии и афазии. В тяжелых случаях смешиваются буквы, обозначающие далекие артикуляторно и акустически звуки (л - к, б - в, п - к). При этом произношение звуков, соответствующих смешиваемым буквам, является нормальным.
О механизмах этого вида дисграфии не существует единого мнения. Это обусловлено сложностью процесса фонемного распознавания.
3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. В основе ее лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деления предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется на письме в искажениях структуры слова и предложения. Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Вследствие этого особенно распространенными при этом виде дисграфии будут искажения звуко-буквенной структуры слова.
Наиболее характерны следующие ошибки: пропуски согласных при их стечении (диктант - «дикат», школа- «кола»); пропуски гласных (собака - «сбака», дома - «дма»); перестановки букв (тропа - «прота», окно - «коно»); добавление букв (таскали - «тасакали»); пропуски, добавления, перестановка слогов (комната - «кота», стакан - «ката»).
Для правильного овладения процессом письма необходимо, чтобы фонематический анализ был сформирован у ребенка не только во внешнем, речевом, но и во внутреннем плане, по представлению.
Нарушение деления предложений на слова при этом виде дисграфии проявляется в слитном написании слов, особенно предлогов, с другими словами (идет дождь - «идедошь», в доме - «вдоме»); раздельное написание слова (белая береза растет у окна - «белабе заратет ока»); раздельное написание приставки и корня слова (наступила - «на ступила»).
Нарушения письма вследствие несформированности фонематического анализа и синтеза широко представлены в работах Р.Е. Левиной, Н.А. Никашиной, Д.И. Орловой, Г.В. Чиркиной.
4. Аграмматическая дисграфия (охарактеризована в работах Р.Е. Левиной, И.К. Колповской, Р.И. Лалаевой, С.Б. Яковлева). Она связана с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических, синтаксических обобщений. Этот вид дисграфии может проявляться на уровне слова, словосочетания, предложения и текста и является составной частью более широкого симптомокомплекса - лексико-грамматического недоразвития, которое наблюдается у детей с дизартрией, алалией и у умственно отсталых.
В связной письменной речи у детей выявляются большие трудности в установлении логических и языковых связей между предложениями. Последовательность предложений не всегда соответствует последовательности описываемых событий, нарушаются смысловые и грамматические связи между отдельными предложениями.
На уровне предложения аграмматизмы на письме проявляются в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов (захлестнула - «нахлестнула», козлята - «козленки»); изменении падежных окончаний («много деревов»); нарушении предложных конструкций (над столом - «на столом»); изменении падежа местоимений (около него - «около ним»); числа существительных («дети бежит»); нарушении согласования («бела дом»); отмечается также нарушение синтаксического оформления речи, что проявляется в трудностях конструирования сложных предложений, пропуска членов предложения, нарушении последовательности слов в предложении.
5. Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме.
Чаще всего заменяются графически сходные рукописные буквы: состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве
При литературной дисграфии наблюдается нарушение узнавания и воспроизведения даже изолированных букв. При вербальной дисграфии изолированные буквы воспроизводятся правильно, однако при написании слова наблюдаются искажения, замены букв оптического характера. К оптической дисграфии относится и зеркальное письмо, которое иногда отмечается у левшей, а также при органических поражениях мозга.
Дисграфия – это частичное специфическое нарушение процесса письма. Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный.
Между ними в процессе письма устанавливается тесная взаимосвязь и взаимообусловленность. Структура этого процесса зависит от этапа овладения навыком, задач и характера письма. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития.
Дети, неспособные к нормальному усвоению чтения и письма, с величайшим трудом овладевают им при помощи длительного специального обучения. В тяжелых случаях в I классе массовой школы в течение нескольких лет они не усваивают даже алфавита, в более легких случаях не могут соединить буквы в слова и в лучшем случае пишут с чрезвычайными искажениями буквенного состава слова (пропуски, смешение, перестановки букв, слияние нескольких слов в одно и т. п.). Такие ученики не замечают своих ошибок, хотя сознают свой недостаток и тяжело переживают его. Между тем интеллектуально они нормальны, удовлетворительно, а нередко и очень хорошо учатся по другим предметам. Такие дети встречаются редко (не более одного на несколько сотен), но они требуют особого внимания к себе.
Механизмы письма формируются в центральной нервной системе значительно позже аппаратов устной речи в период обучения грамоте. Сравнительная молодость этих механизмов делает их особенно уязвимыми.
Всякого рода поражения центральных мозговых аппаратов устной речи обычно вызывают и расстройства письма.
Нарушения письма являются самой распространенной формой речевой патологии у младших школьников. Дисграфия является большей частью врожденным расстройством, когда процесс письма изначально формируется искаженно. В случае приобретенной дисграфии, письмо было сформировано, а затем навык пострадал или исчез, что наблюдается при афазии. В основе дисграфии могут лежать различные этиологические факторы: органические и функциональные, биологические и социальные.
В этиологии расстройств письменной речи выделяют три группы явлений:
1. Энцефалопатические расстройства, обусловленные вредностями пренатального, натального, постнатального периодов развития. Повреждения на ранних этапах онтогенеза чаще вызывают аномалии развития подкорковых структур. Кроме повреждения мозговых тканей и последующего выпадения функций, в большинстве случаев наблюдаются отклонения в развитии мозговой системы, получившие название дизонтогений (негрубые, остаточные (резидуальные) состояния).
2. Конституциональные предпосылки (наследственная предрасположенность).
3. Социально-средовые факторы.
В анамнезе детей с дисграфией отмечается наличие ряда патологических факторов, воздействующих в пренатальный, натальный и постнатальный период. К ним относятся недоразвитие или поражение головного мозга в разные периоды развития ребенка, патологии беременности, травматизация плода, асфиксии, менингоэнцефалиты, тяжелые соматические заболевания и инфекции, истощающие нервную систему ребенка. В результате страдают отделы головного мозга, обеспечивающие психологические функции, участвующие в процессе письма.
При наличии органического повреждения головного мозга, дисграфии в большинстве случаев предшествует дизартрия, алалия, афазия или она возникает на фоне ДЦП, ЗПР, умственной отсталости, задержки психомоторного развития.
Определенное место в этиологии дисграфии отводится наследственным факторам, которые создают неблагоприятный фон, предрасполагающий к возникновению нарушений письма, когда передается качественная незрелость отдельных мозговых структур, участвующих в организации письменной речи. Значимость генетических факторов в этиологии дислексии подтверждается и близнецовыми исследованиями.
К социально-психологическим причинам относят недостаточность речевых контактов, педагогическую запущенность, синдром госпитализма и др. А. Н. Корнев выделяет следующие социальные и средовые факторы дисграфии: - завышенный уровень требований к ребенку в отношении грамотности; - возраст начала обучения грамоте (индивидуально); - методы и темпы обучения, которые, в идеале, должны быть индивидуальными для каждого ребенка.
Состояние психологической дезадаптации обычно возникает при сочетании этиологических факторов с неблагоприятными микро- и макросоциальными условиями. Нарушения чтения и письма могут быть связаны с длительными соматическими заболеваниями детей в ранний период их развития, а также с неблагоприятными внешними факторами: неправильная речь окружающих, двуязычие, недостаточное внимание к развитию речи ребенка в семье, недостаточность речевых контактов, неблагоприятная семейная обстановка.
Исследования последних десятилетий доказывают, что нередко одной из причин нарушений письменной речи являются трудности становления процесса латерализации (функциональной асимметрии в деятельности парных сенсомоторных органов).
По мнению А.Н. Корнева, механизмом дисграфии является: 1. Несформированность сенсомоторных операций (зрительно-пространственного анализа букв и их сочетаний в слове); 2. Несформированность языковых операций на фонематическом, морфологическом и синтаксическом уровнях; 3. Расстройство внимания и памяти, сукцессивных и симультивных процессов; 4. Нарушение эмоционально-волевой сферы (СДВГ)
При анализе работ ряда авторов отмечены различия в трактовке происхождения дисграфических ошибок. В основе замен и смешений букв при письме Р.Е. Левина, Л.Ф.Спирова, А.В. Ястребова, А.Н. Корнев видят недостаточную сформированность фонематического слуха (либо первичную, либо вторичную), И.Н. Садовникова – неправильное обозначение звука буквой.
В основе пропуска букв лежит нарушение звукового анализа (И.Н. Садовникова, А.Н. Корнев).
Перестановки букв И.Н.Садовникова связывает только с недостаточностью звукового анализа. А.Н.Корнев при этом указывает на нарушение фонематического анализа с недостаточностью слухоречевой памяти, внимания.
Причину вставок букв И.Н. Садовникова видит в появлении призвука при медленном проговаривании слова в ходе письма. Другие авторы объясняют их несформированностью фонематического слуха и восприятия.
Ошибки, проявляющиеся в нарушении структуры предложения, выделения границ предложения объясняются не только бедностью словаря, ограниченностью понимания слов (Р.Е. Левина), но и состоянием интеллектуальных способностей и предпосылок интеллекта: произвольной концентрации и переключения внимания, динамического праксиса (А.Н. Корнев).
Аграмматизмы, выражающие нарушения согласования и управления, объясняются большей частью авторов одинаково: бедностью словаря, недостаточностью языковых общений, несформированностью морфологического анализа и синтаксиса.
Оптические ошибки при письме Р.И. Лалаева объясняет недифференцированностью представлений о сходных формах недоразвития оптико-пространственного восприятия зрительного анализа и синтеза. И.Н. Садовникова, А.Н. Корнев выделяют из группы оптических ошибок смешения букв по кинетическому сходству, объясняя их несформированностью кинестетической и динамической стороны двигательного акта, медленным формированием кинемы.
Рассмотрение дисграфии с позиции понимания ее как расстройства формирования у детей нового и сложного вида психической деятельности отвечает и практическим запросам сегодняшнего дня. Такое положение обусловлено не только ростом числа детей, пока еще традиционно называемых «с задержкой психического развития», но и появлением у современных детей качественно новых особенностей формирования высших психических функций и процессов, форм психической деятельности (Л. С. Цветкова, 2001).
Глава 1. Детская дисграфия
1.1. Определение дисграфии, ее симптоматика, причины возникновения
Содержание термина «дисграфия» в современной литературе определяется по-разному. Приведем несколько наиболее известных определений. Р. И.Лалаева (1997) дает следующее определение: дисграфия - это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма.
И. Н. Садовникова (1995) определяет дисграфию как частичное расстройство письма (у младших школьников - трудности овладения письменной речью), основным симптомом которого является наличие стойких специфических ошибок. Возникновение таких ошибок у учеников общеобразовательной школы не связано ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения.
А. Н. Корнев (1997, 2003) называет дисграфией стойкую неспособность овладеть навыками письма по правилам графики (т. е. руководствуясь фонетическим принципом письма) несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствие грубых нарушений зрения и слуха.
А. Л. Сиротюк (2003) определяет дисграфию как частичное нарушение навыков письма вследствие очагового поражения, недоразвития или дисфункции коры головного мозга.
До настоящего времени нет единого понимания, в каком возрасте или на каком этапе школьного обучения, а также при какой степени проявления нарушения можно диагностировать у ребенка наличие дисграфии. Поэтому разделение понятий «затруднения в овладении письмом» и «дисграфия», понимаемая как стойкое нарушение у ребенка процесса реализации пись ма на этапе школьного обучения, когда овладение «техникой» письма считается завершенным, на наш взгляд, более корректно как с точки зрения понимания сути дисграфии, так и в плане организации педагогических мероприятий по предупреждению или преодолению данного нарушения.